ΣΑΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΥΝ

Η επικοινωνία είναι μια διαδικασία κατά την οποία συντελείται μια αμφίδρομη ανταλλαγή δεδομένων, πληροφοριών, συναισθημάτων, εικόνων, λέξεων και συμπεριφορών. Ξεκινά από τα πρώτα μόλις δευτερόλεπτα της ζωής του ανθρώπου με το κλάμα, την πιο πρώιμη ένδειξη κοινωνικής αλληλεπίδρασης.

Από τους πρώτους μήνες παρατηρούνται προσπάθειες για επικοινωνία όπως οι κραυγές, το γέλιο, οι πρώτες συλλαβές που επαναλαμβάνονται ρυθμικά, οι εκφράσεις προσώπου. Το παιδί καθημερινά ανακαλύπτει, πιάνει, δαγκώνει, γλείφει, αντιδρά σε ακουστικά ερεθίσματα, αισθήσεις απαραίτητες για να ανακαλύψει τον κόσμο γύρο του. Κοντά στον 1,5 χρόνο, ήδη χρησιμοποιεί μια μικρή ομάδα λέξεων(μπαμπά-μαμά-γάλα κ.λ.). Πλησιάζοντας τα 2,5 έτη οι γονείς αρχίζουν να αναρωτιούνται αν το παιδί τους είναι πίσω γλωσσικά σε σχέση με τα άλλα παιδιά, αν χρησιμοποιούν ικανοποιητικό για την ηλικία τους λεξιλόγιο και πώς θα μπορούσαν οι ίδιοι να ενισχύσουν την ανάπτυξη του λόγου.
Ο ρόλος του γονιού και η συμμετοχή στην γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού του αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι στην εξέλιξη της ομιλίας και είναι μείζονος σημασίας καθώς η καθημερινή αλληλεπίδραση είναι αυτή που δημιουργεί ευκαιρίες και προϋποθέσεις για επικοινωνία.
Παρακάτω θα παραθέσουμε απλές στρατηγικές που θα βοηθήσουν τους γονείς να ενισχύσουν το λόγο του παιδιού τους.

  1. Βλεμματική επαφή και ακρόαση
    Τα παραπάνω αποτελούν τις σημαντικότερες δεξιότητες για να χτιστεί η επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ δύο ή περισσοτέρων ατόμων. Όταν μιλάμε με το παιδί μας καλό θα ήταν να έχουμε την προσοχή του, να είμαστε σίγουροι ότι ακούει αυτά που του λέμε και του ζητάμε να μας κοιτάει στα μάτια. Για να γίνει πιο εύκολο, οι γονείς θα πρέπει να κατέβουν στο ύψος του παιδιού για να του μιλήσουν ή και να παίξουν μαζί του. Για να τραβήξουμε την προσοχή του ακόμη περισσότερο μπορούμε να αυξομειώνουμε την ένταση της φωνής μας και να αλλάζουμε φωνές υποδυόμενοι φωνές ηρώων παραμυθιού.
  2. Δημιουργούμε συνθήκες για επικοινωνία
    Οι γονείς από υπέρμετρη αγάπη και ενδιαφέρον για το παιδί τους, το φροντίζουν και ικανοποιούν τις ανάγκες του πριν ακόμα προκύψουν. Πολλές φορές έχουμε δώσει νερό χωρίς να διψάνε, τους δίνουμε φαγητό χωρίς να πεινούν, τους δίνουμε τα παιχνίδια δίχως να τα έχουν ζητήσει ή να έχουν ολοκληρώσει με το προηγούμενο. Καλό είναι να δίνουμε την ευκαιρία στα παιδιά να εκφράσουν τα θέλω τους, τις επιθυμίες τους, να το ζητήσουν ή να το δείξουν. Εμείς από την πλευρά μας θα επαναλάβουμε αυτό που μας ζητάει το παιδί καθαρά και αργά, αν μας το δείχνει θα το επαναλάβουμε χωρίς να απαιτούμε από το ίδιο να το προφέρει. Αν το παιδί μας δεν ξέρει τι θέλει ή πώς να το ζητήσει, του ζητάμε να μας το δείξει.
  3. Μαθαίνουμε καινούργιες λέξεις
    Καθημερινά χρησιμοποιούμε πληθώρα λέξεων για να επικοινωνήσουμε με τους γύρω μας. Το παιδί απορροφά οποιαδήποτε πληροφορία σαν “σφουγγάρι”. Μπορούμε να αναπτύξουμε το λεξιλόγιό του ονοματίζοντας καθημερινά πράγματα και περιγράφοντας κάθε τι που κάνουμε με μικρές προτάσεις, μιλώντας πάντα αργά και καθαρά ( φόρεσε την μπλούζα σου, φέρε τα παπούτσια σου). Ονοματίζουμε εικόνες ζώων και αντικειμένων ή παιχνιδιών, παροτρύνουμε το παιδί μας να τις επαναλάβει ή να μιμηθεί ήχους ζώων. Έπειτα περνάμε στα παραμύθια. Περιγράφουμε τις εικόνες στην αρχή με 2-3 λέξεις και σταδιακά κάνουμε μικρές προτάσεις. Οι «μωρουδιακές» λέξεις δεν θα πρέπει να χρησιμοποιούνται (μαμ-ατα-νάνι ) καθώς μπερδεύουν το παιδί και δεν τις αποχωρίζεται εύκολα στο μέλλον.

Σαν γονείς μπορούμε μόνο να προσφέρουμε και όχι να βλάψουμε το παιδί μας. Ακόμα και αν το παιδί μας παρουσιάσει κάποιες δυσκολίες στο λόγο του, να θυμάστε ότι δεν είμαστε υπαίτιοι γι αυτό και δεν σημαίνει απαραίτητα ότι κάτι δεν κάναμε σωστά.

Συμβουλευτείτε κάποιον ειδικό για να σας κατευθύνει, να σας βοηθήσει και να σας συμβουλέψει.

Η φύση της δυσλεξίας ως διαταραχή μάθησης είναι πολύπλοκη και σύνθετη. Οι δυσκολίες της εμμένουν στο χρόνο και όταν δεν αντιμετωπίζονται αποτελεσματικά μπορεί να επιφέρουν αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχοσύνθεση του παιδιού αλλά και προβλήματα κατά την ενήλικη ζωή του. Η δυσλεξία συσχετίζεται ολοένα και περισσότερο με δευτερογενή προβλήματα συμπεριφοράς, συναισθηματικές διαταραχές και χαμηλές επιδόσεις στο σχολείο.Η επιτυχής αντιμετώπιση της εξαρτάται από όλους τους φορείς που εμπλέκονται στη μάθηση και στην ανάπτυξη του παιδιούόπως η οικογένεια, το σχολείο και η ευρύτερη κοινότητα.Όταν η δυσλεξία δεν εντοπίζεται και δεν εξηγείται στους εμπλεκόμενους φορείς ο μαθητής αποθαρρύνεται και εξουθενώνεται από τις προσπάθειες που καταβάλλει μέσα στο σχολείο και γενικά στη ζωή του. Όταν η αποτυχία ενός μαθητή ερμηνεύεται λαθεμένα με «ταμπέλες» όπως, κουτός, αδιάφορος ή τεμπέλης οι επιπτώσεις της στον ψυχικό κόσμο και στα κίνητρα του μπορεί να είναι καταστροφικές.

Η δυσλεξία σχετίζεται με την ύπαρξη προβλημάτων συμπεριφοράς,τα οποία μπορεί να εκδηλώνονται με επιθετικότητα, απάθεια ή εσωστρέφεια. Ένας μαθητής με δυσλεξία που δεν έχει τη δυνατότητα να έχει μια κοινωνική θέση μέσα στην τάξη, επειδή δεν τα καταφέρνει στα μαθήματα, μπορεί να τραβήξει την προσοχή ή να αντιδράσει με επιθετικότητα ή απόσυρση. Όμως αυτό τον απομακρύνει περισσότερο από την υπόλοιπη τάξη και τις λειτουργίες της και τροφοδοτεί τον φαύλο κύκλο της σχολικής αποτυχίας.Η επιθετικότητα και τα προβλήματα συμπεριφοράς των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αποδίδονται στην ανάγκη τους να αποσπάσουν την προσοχή και το ενδιαφέρον των άλλων. Από την άλλη πλευρά, η συναισθηματική απόσυρση και η παθητικότητα ορισμένων παιδιών με τέτοιου τύπου δυσκολίες μαρτυρούν την απογοήτευση τους από τις αρνητικές τους εμπειρίες στο χώρο του σχολείου, την έλλειψη αυτοπεποίθησης και τη διαμόρφωση μιας αρνητικής έννοιας του εαυτού.

Η κοινωνική εξέλιξη των παιδιών που αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη μάθηση όπως επίσης και οι διαπροσωπικές τους σχέσεις παρουσιάζουν προβλήματα καθώς συνήθως συνήθως αγνοούνται και κρίνονται αρνητικά από τις ομάδες των συνομηλίκων. Οι ίδιοι δεν μπορούν να προσαρμόσουν το λόγο τους στις ανάγκες της συζήτησης και κατά συνέπεια δημιουργούνται προβλήματα στην επικοινωνία τους με τους άλλους. Αργότερα ως έφηβοι, εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα κοινωνικής ανάπτυξης, κυρίως λόγω της χαμηλής τους δημοτικότητας και αυτοπεποίθησης. Η φτωχή ικανότητα να ερμηνεύουν ορθά και με συνεπή τρόπο τα ερεθίσματα και τις νύξεις που εμφανίζονται σε κάθε κοινωνική περίσταση και η  δυσκολία χρήσης της γλώσσας έχουν ως αποτέλεσμα να υστερούν στις κοινωνικές δεξιότητες.Οι ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες και η χαμηλή κοινωνική αντίληψη δημιουργούν συχνά σημαντικά προβλήματα όπως είναι η αρνητική αυτόεικόνα, η οποία οδηγεί σε φτωχές κοινωνικές επαφές και απομόνωση, που με τη σειρά τους επιδεινώνουν το επίπεδο της ήδη χαμηλής αυτοεκτίμησης.

Όσο αφορά την συναισθηματική εξέλιξη, τα παιδιά με δυσλεξία βιώνουν σημαντικά περισσότερα αρνητικά και σημαντικά λιγότερα θετικά συναισθήματα σε σχέση με τους  συνομηλίκους τους. Τα αρνητικά συναισθήματα είναι μάλιστα ισχυρά και δεν τους βοηθούν να ενεργοποιηθούν και να προσπαθήσουν περισσότερο.Η ματαίωση που βιώνουν τα δυσλεξικά παιδιά και η συνεχής προσπάθεια που καταβάλλουν για να επιτύχουν μια καλή σχολική επίδοση είναι πηγές ψυχολογικής πίεσης για το άτομο που αδυνατεί να ανταποκριθεί σε καθήκοντα της καθημερινής του ζωής. Αν σκεφτούμε πως χρειάζονται και πολύ περισσότερο χρόνο για να ανταπεξέλθουν στα σχολικά καθήκοντα και στις υπόλοιπες δραστηριότητες σε σχέση με τα παιδιά χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες καταλαβαίνουμε πως το στρες που βιώνουν κατά την είσοδο τους στο σχολείο αλλά και σε όλη τη διάρκεια του είναι έντονο και μπορεί να επιφέρει αρνητικές επιπτώσεις στη ζωή του ατόμου.

Η δυσλεξία είναι πιθανό να έχει αρνητικές συνέπειες στη προσωπική ζωή του ατόμου κατά την ενήλικη ζωή, να επηρεάζει τον επαγγελματικό τομέα και τις κοινωνικές και διαπροσωπικές του σχέσεις και να παρουσιάζει δυσκολίες στο να φέρει εις πέρας τις υποχρεώσεις της καθημερινής ζωής (Δόϊκου, 2002). Το δυσλεξικό άτομο στην είσοδο του στην κοινωνική ζωή πέρα από την έλλειψη κοινωνικών δεξιότητων που δυσχεραίνουν την κοινωνικοποίηση του, συχνά προσπαθεί να κρύψει τη δυσκολία του από τον κοινωνικό και επαγγελματικό περίγυρο, βιώνει το αίσθημα της ντροπής, του άγχους και της απομόνωσης.

Για την αντιμετώπιση της διαφαίνεται η ανάγκη για μια ολιστική αντιμετώπιση του φαινομένου όπου συνεργάζονται όλοι οι φορείς που εμπλέκονται στην εκπαίδευση και ανάπτυξη του παιδιού. Οικογένεια-σχολείο και ευρύτερη κοινωνία είναι οι αλληλοσυμπληρούμενοι κρίκοι που δουλεύουν ως ένα ενιαίο σύστημα με κοινό σκοπό την ανάδειξη των ικανοτήτων των παιδιών και την εξάλειψη των δυσκολιών τους ώστε να μπορούν να βγουν μετέπειτα στην αγορά εργασίας και να νιώθουν περήφανοι για τον εαυτό τους και για ότι κατάφεραν σαν μαθητές και γενικά σαν προσωπικότητες.


Δόικου- Αυλίδου, Μ. (2002). Δυσλεξία .Συναισθηματικοί παράγοντες και Ψυχοκοινωνικά προβλήματα. Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Herbert, M. (1999). Ψυχολογικά προβλήματα εφηβικής ηλικίας. Καλαντζή- Αζίζι, Α. (Επιμ.) Αθήνα. Ελληνικά Γράμματα.
Μπότσας, Γ. & Παντελιάδου, Σ. (2007). Μαθησιακές δυσκολίες βασικές έννοιες και  Χαρακτηριστικά. Βόλος.
Στασινός, Δ. (2015) (Έκδοση αναθεωρημένη). Ψυχολογία του Λόγου και της Γλώσσας. Ανάπτυξη και Παθολογία. Δυσλεξία και Λογοθεραπεία. Αθήνα: Gutenberg
Στασινός, Δ. (2016) (Έκδοση αναθεωρημένη). Η Eιδική Eκπαίδευση 2020 plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο- ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση    


                                                                             Βασιλική Κανδυλιώτη
                                                                               Ειδική Παιδαγωγός

Οι περιπτώσεις των παιδιών με ΔΕΠ-Υ και συνοδά συμπτώματα άλλων διαταραχών που τα εντάσσουν στην κατηγορία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επηρεάζει την εικόνα τους στο σχολείο, την ακαδημαϊκή τους επίδοση και τους επιβαρύνει με άγχος και χαμηλή αυτοεκτίμηση. Από μόνη της η ΔΕΠ-Υ είναι μια ιδιαίτερη και πολύπλοκη διαταραχή και για την διάγνωση και αντιμετώπιση  της χρειάζεται συνεργασία των δύο βασικών περιβαλλόντων που αλληλεπιδρά το παιδί, του σχολείου και της οικογένειας. Σημαντική είναι η συμβολή των ειδικών στις κατευθύνσεις που θα δώσουν στους γονείς αλλά και στους εκπαιδευτικούς για τη χρήση των σωστών στρατηγικών για τη διαχείριση των συμπεριφορών του παιδιού αλλά και για την ενίσχυση του στα σχολικά αντικείμενα.
Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών του μαθητή με ΔΕΠ-Υ πρέπει να υπάρχει πλήρη συνεργασία του σχολικού και του οικογενειακού περιβάλλοντος και να υπάρχει μια κοινή γραμμή στις παρεμβάσεις, σταθερό πρόγραμμα,  οργάνωση στον τρόπο μελέτης του παιδιού, εξατομικευμένη μαθησιακή υποστήριξη, απλοποίηση της ύλης, πρόγραμμα και οργάνωση των βασικών καθηκόντων του παιδιού, επιβολή σταθερών κανόνων, χρήση μνημονικών τεχνικών στα μαθήματα που έχουν πολλές πληροφορίες, παρακολούθηση και επαναφορά όταν η προσοχή του χάνεται. Ο μαθητής με ΔΕΠ-Υ και συνοσηρότητα με άλλες διαταραχές όπως δυσκολίες στη μάθηση πρέπει να έχει όρια και να μη ζει σε χαότικα περιβάλλοντα που του ενδυναμώνουν την ένταση και την παρόρμηση και πρέπει να γνωρίζει την έννοια της επιβολής συνεπειών όταν κάνει κάτι μη επιτρεπτό κοινωνικά. Γενικά τα πάντα πρέπει να γίνονται στη ζωή του με πρόγραμμα και οργάνωση και να μέσα από συμπεριφοριστικές τεχνικές και παρεμβάσεις να βελτιώνει τις παρορμήσεις και την συγκέντρωση του.   

Στασινός, Δ. Π. (2016) Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Για μια συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο- ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

Η νοητική υστέρηση αποτελεί μια διαταραχή της ανάπτυξης του ατόμου όπου η διανοητική λειτουργία του ατόμου είναι κάτω από τον μέσο όρο και υπάρχουν σοβαρές ανεπάρκειες στην προσαρμοστική του συμπεριφορά δηλαδή στην ικανότητα του ατόμου ν’ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Η νοητική υστέρηση είναι μια σύνθετη διαταραχή και δεν μπορούμε να τη μελετήσουμε αν δεν λάβουμε υπόψη όλους τους παράγοντες κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς, ψυχολογικούς που την επηρεάζουν. Οι μαθητές με νοητική αναπηρία παρουσιάζουν μεγάλη ανομοιογένεια και τα χαρακτηριστικά της νοητικής αναπηρίας διαφέρουν από μαθητή σε μαθητή. Γενικά, παρουσιάζουν δυσκολίες που αφορούν στις νοητικές δεξιότητες, στις κοινωνικές δεξιότητες καθώς και στις δεξιότητες καθημερινής διαβίωσης.  

Ο βαθμός βαρύτητας που αντανακλά το επίπεδο της διανοητικής βλάβης καθορίζεται από την μέτρηση του Δείκτη Νοημοσύνης (IQ) και βάση αυτού το Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών (DSM-IV-TR) της Αμερικάνικης Ψυχιατρικής Εταιρείας (2000) ταξινομεί την νοητική υστέρηση σε:Ελαφρά (ήπια) Διανοητική Καθυστέρηση, Μέτρια Διανοητική Καθυστέρηση, Βαριά (σοβαρή) Διανοητική Καθυστέρηση, Βαθιά Διανοητική Καθυστέρηση

Οι κατηγοριοποιήσεις αυτές θεωρούνται απαραίτητες για την πρόσβαση στις παρεχόμενες υπηρεσίες παρόλα αυτά ο δείκτης νοημοσύνης αποτελεί ένα μόνο χαρακτηριστικό του ατόμου και δεν μπορεί να ερμηνεύσει την δυσκολία σε όλα τα επίπεδα. Για να ερμηνεύσουμε τις ικανότητες των  ατόμων με νοητική αναπηρία πρέπει να συνυπολογίζουμε τους κοινωνικο-πολιτισμικούς παράγοντες.

Κάποια γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική υστέρηση είναι ότι μαθαίνουν με βραδύτερο ρυθμό, προσλαμβάνουν περισσότερο συγκεκριμένες παρά αφηρημένες έννοιες, έχουν μειωμένη προσοχή και συγκέντρωση,  παρουσιάζουν δυσκολίες στη αντίληψη και τη μνήμη, έχουν περιορισμένες ικανότητες συλλογισμού και λύσης προβληματικών καταστάσεων, έχουν δυσκολίες στο συνδυασμό, στη μεταφορά και στη γενίκευση των πληροφοριών και της γνώσης που τους παρέχεται. Έχουν συνήθως δυσκολίες στον κινητικό συντονισμό και τη λεπτή κινητικότητα, προβλήματα λόγου και ομιλίας και παρουσιάζουν συχνά χαμηλή αυτοαντίληψη και περιορισμένες κοινωνικές δεξιότητες.

Μάνος, Ν. (1997).  Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις UniversityStudioPress

Γιατί είναι σημαντική η συμμετοχή των γονέων στα προγράμματα αποκατάστασης της ομιλίας των παιδιών τους και ποιος ο χρόνος που απαιτείται για την αποκατάσταση.

Η πρώτη πληροφορία ότι ένα παιδί παρουσιάζει δυσκολίες στο λόγο ή και την επικοινωνία έρχεται συνήθως από το οικογενειακό περιβάλλον. Οι γονείς είναι οι πρώτοι που αντιλαμβάνονται πως κάτι δεν πηγαίνει καλά με την ομιλία του παιδιού τους. Οι περισσότεροι, θέλοντας να ενημερωθούν περαιτέρω, θα επικοινωνήσουν με τον ειδικό-λογοθεραπευτή, θα συζητήσουν μαζί του τις ανησυχίες τους για να μάθουν περισσότερα για τις δυσκολίες και πώς οι ίδιοι θα μπορούσαν να βοηθήσουν το παιδί τους. Οι γονείς θα δώσουν σημαντικές πληροφορίες βοηθώντας τον ειδικό να αποκτήσει μια καλύτερη εικόνα για το παιδί.

Ο ειδικός θα κάνει μία πρώτη αξιολόγηση και μέσα από το παιχνίδι και άλλες διαδικασίες (τεστ) θα συλλέξει τα δεδομένα  για να διαπιστώσει εάν το παιδί χρήζει λογοθεραπευτικής παρέμβασης. Έπειτα θα ακολουθήσει συνάντηση ανάμεσα στον θεραπευτή-ειδικό και τους γονείς, όπου θα πραγματοποιηθεί μία εκτενέστερη αναφορά στις τυχόν δυσκολίες του παιδιού. Κατά τη διάρκεια αυτής της συνάντησης οι γονείς θα ενημερωθούν, πέρα από τις δυσκολίες και για το χρόνο που απαιτείται για την αποκατάσταση.

Μιλώντας τώρα για τον χρόνο αποκατάστασης θα πρέπει να λάβουμε υπόψη το εύρος των δυσκολιών, το δυναμικό του παιδιού, τη συνέπεια ως προς τις συνεδρίες καθώς και τη συνέπεια στις εργασίες που θα πρέπει να επαναλαμβάνονται στο σπίτι ανά τακτά χρονικά διαστήματα σύμφωνα με τις οδηγίες του ειδικού. Ο χρόνος αποκατάστασης μπορεί να διαρκέσει από 2-3 μήνες μέχρι και χρόνια αναλόγως τη διαταραχή. Η  συμβολή των γονέων  στο πρόγραμμα, είτε διαρκέσει λίγο είτε πολύ είναι μείζονος σημασίας καθώς είναι αυτοί που θα ενισχύσουν την προσπάθεια του παιδιού σε καθημερινή βάση και θα το επιβραβεύουν. Στα περισσότερα προγράμματα αποκατάστασης οι γονείς καλούνται να συμμετέχουν ενεργά στην βελτίωση των στόχων και κατ επέκταση στην αποκατάσταση των δυσκολιών της ομιλίας. Σε αρκετές περιπτώσεις ο χρόνος αποκατάστασης μειώνεται και τα αποτελέσματα είναι ορατά σε μικρότερο από τον αναμενόμενο χρόνο. Το παιδί δεν κουράζεται πολύ, αποκτά αυτοπεποίθηση καθώς γίνεται απόλυτα κατανοητός από τους γύρω του.

Page 1 of 2

To Pirgolexo © 2017